Los Profesorados de Exactas

CCPEMS: Comisión de Carreras de Profesorado de Enseñanza Media y Superior

El Cable 899: Renovación de la enseñanza en Exactas

Docentes de química, geología, biología y matemática, entre otras carreras, junto con especialistas del CEFIEC, están reformulando las clases tradicionales que vienen dictando en la Facultad.

Por Susana Gallardo

Fuente: El Cable  Nº 899. 

Si a cualquier persona le preguntaran qué es un acuífero, probablemente responderá que se trata de un río que circula en el subsuelo, a varios metros de profundidad. Los estudiantes que se inician en la carrera de geología no son la excepción, a pesar de que los profesores se esmeran en explicarles que el agua subterránea está alojada en poros y grietas de la roca o los sedimentos del subsuelo, que operan como una esponja.

¿Es posible para un estudiante incorporar la información científica si ésta se contradice con sus creencias previas? ¿Cómo confirmar si los estudiantes comprendieron efectivamente un conjunto de conceptos? Para este fin, ¿resultan suficientes las formas de evaluación que suelen emplearse en la universidad?

Esas preguntas constituyen una de las preocupaciones de los investigadores del Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias (CEFIEC), instituto de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA, quienes vienen estudiando la temática desde hace muchos años. Pero en este momento están trabajando codo a codo con los docentes universitarios con el fin de dar un mayor dinamismo a las clases en las distintas carreras que se cursan en Exactas. Con este propósito, organizan talleres donde se analizan diversos aspectos de la enseñanza y, también, participan en la modificación de los planes de algunas de las carreras.

 

Creencias previas

Según los investigadores del CEFIEC, es fundamental tener en cuenta las creencias previas que traen los estudiantes, y que suelen contraponerse al conocimiento científico. “Una forma de indagar esas creencias acerca de un concepto es pedir que lo representen a través de un dibujo; por ejemplo, que dibujen qué entienden por un acuífero. Si el docente constata que hay una creencia errónea, puede trabajar sobre ella para contraponerla al concepto científico”, señala Elsa Meinardi, investigadora del CEFIEC.

Lo cierto es que las creencias previas no están solo en los estudiantes, sino también en los docentes, en todos los niveles educativos y en las diversas disciplinas. Incluso existen concepciones erróneas sobre la ciencia y la actividad científica, según afirma Leonardo González Galli, también investigador en el CEFIEC, que añade: “Esas concepciones están en nosotros mismos, y tenemos que vigilarlas para que no se nos cuelen todo el tiempo”.

También hay preconceptos acerca de la actividad de enseñanza. Según González Galli, los profesores universitarios suelen pensar que, para que los alumnos comprendan, basta con conocer la disciplina y saber explicarla; y, para que la clase sea más participativa, se piensa que basta con diseñar ejercicios para aplicar la teoría. “Es necesario considerar que el proceso de aprender es más complejo, y se pueden aplicar recursos muy diversos, además de explicar bien, como por ejemplo, favorecer la expresión de las ideas que los estudiantes ya traían”.

González Galli y Gastón Pérez, becario doctoral, junto con los docentes de la materia Evolución, están tratando de dinamizar las clases y mejorar la comprensión de una disciplina tan compleja. El primer paso fue realizar cuestionarios y entrevistas a los estudiantes antes y al finalizar el dictado de la materia con el fin de conocer sus creencias previas.

 

La complejidad de la evolución

Las dificultades para comprender la teoría de la evolución aparecen en todos los niveles educativos. “Se suele pensar que la evolución es un proceso lineal, con un fin predeterminado y que tiende hacia la aparición del ser humano, y todo esto es contradictorio con los conceptos científicos”, detalla González Galli, y prosigue: “Pero esas ideas previas se encuentran fuertemente arraigadas”.

Lo cierto es que los estudiantes entienden los ejemplos que explica el docente, pero en cuanto se les pide que expliquen casos más complejos y diferentes de los analizados en las clases, revierten a sus preconceptos. Esta dificultad en el aprendizaje se ha constatado en diversos países y en todos los medios educativos. “Aun los biólogos especializados en áreas poco relacionadas con la biología evolutiva pueden mantener estos preconceptos”, señala.

Una de las razones del problema reside en el carácter polémico que ha tenido la teoría desde que fue postulada. De hecho, en Estados Unidos hay disputas y batallas legales para prohibir la enseñanza de la evolución o para obligar a enseñar el creacionismo. “En Brasil, por ejemplo, hay proyectos de ley para enseñar creacionismo científico en las escuelas, y esto sucede porque es una teoría que tiene implicancias que van más allá de la biología”, comenta González Galli.

La evolución cuestiona creencias arraigadas en el plano religioso, es una teoría acerca de nuestros orígenes, acerca de cómo somos y por qué somos como somos. “La teoría de la evolución siempre ha sido problemática porque tiene implicancias que son poco simpáticas para mucha gente, aunque no sean creyentes religiosos”, comenta.

González Galli apunta al sistema de evaluación, y a ciertas modalidades tradicionales de evaluar que apelan a lo memorístico. Y destaca: “Aun los estudiantes que obtienen buenas calificaciones en pruebas formales sobre un cierto tema, cuando uno indaga con otros instrumentos para saber qué piensan, se revela que en ellos persisten muchas ideas previas incompatibles con los modelos científicos”.

¿Cómo se hace para ir contra las creencias previas? Para González Galli, se trata de una meta inalcanzable. “Hay ciertas formas de pensar que van a persistir siempre. Es difícil que logremos erradicar la tendencia a pensar la evolución en términos de mejora o de progreso. No hay datos empíricos que puedan refutarlo”.

Hay ciertas ideas que pueden refutarse con información. Por ejemplo, si alguien cree que el ser humano surge hace tres millones de años, no es difícil hacerle entender que son solo 150 mil años. “El problema es cuando se piensa que hay seres superiores y seres inferiores, y esa idea impregna a toda la cultura”, subraya.

Basados en algunas líneas de didáctica, los investigadores proponen favorecer la toma de conciencia sobre esas concepciones previas. “El objetivo no es que la persona deje de pensar en esos términos, porque probablemente eso no sea posible, pero, al menos, que sepa que tiene ese prejuicio. Y que en ciertas ocasiones, si quiere entender la teoría de la evolución, tiene que dejar en suspenso su forma de pensar, y comprender cómo esa tendencia puede dificultar entender qué dice la teoría evolutiva sobre el origen de los seres humanos, por ejemplo”, detalla González Galli.

 

Metacognición

Lo que buscan los investigadores es que los docentes puedan reflexionar sobre su forma de conocer y aprender, y que también puedan conducir a los estudiantes a reflexionar sobre cómo aprenden, mediante lo que se denomina “metacognición”. Ello implica la toma de conciencia sobre los pensamientos y sentimientos puestos en juego en el aprendizaje, así como en las dificultades y en las propias creencias.

Las actividades de metacognición en el aprendizaje consisten, por ejemplo, en planificar los pasos que se darán para resolver un problema y, luego, mientras se realiza la tarea, detenerse en cada uno de los pasos para constatar cuáles son las dificultades. Una vez resuelto el problema, se propone repensar el recorrido efectuado.

“Los ejercicios de metacognición son actividades que muchas veces no se valoran, o no se llevan a cabo por falta de tiempo”, señala Gastón Pérez.

Por su parte, Meinardi destaca: “Los docentes tenemos que poder ser conscientes de que nuestro interlocutor es un sujeto, que viene con sus pensamientos y creencias. Si cada uno da su discurso pero no dialoga con el discurso del otro, entonces, cada uno se va con su idea previa; no hay diálogo y no hay aprendizaje”.

La clase magistral en que un docente transcribe al pizarrón conceptos, ecuaciones y fórmulas, y los alumnos copian en silencio, comienza a ser parte del pasado. Las nuevas estrategias se basan en la mayor participación del alumnado, la consideración de las ideas de “sentido común” que traen los estudiantes, y la autorregulación, por parte del docente, de sus propias creencias previas.
Concepciones erróneas sobre la ciencia
A fines de la década de 1980, las investigaciones en la didáctica de la ciencia comenzaron a dar evidencia de que, así como los alumnos poseen preconceptos e ideas intuitivas que interfieren en los procesos de aprendizaje de la ciencia, también los docentes tienen preconceptos que pueden entrar en conflicto con su tarea de enseñanza de las ciencias.

Entre esos preconceptos, existe la idea de que la ciencia es neutral, aislada de los valores sociales y culturales de cada sociedad y cada época; que es objetiva, y no intervienen en ella los intereses ni los posicionamientos políticos e ideológicos de los investigadores. Además, se piensa que su finalidad última es la búsqueda de la verdad, y su único motor, el afán por el saber. Asimismo, existe la idea triunfalista de que la ciencia, a través de la tecnología, conduce a un mundo mejor.

Otro de los preconceptos es que la producción del conocimiento reside en la aplicación mecánica del “método científico”, como si hubiera un único método, para todas las ciencias. Y no se tiene en cuenta el rol que juegan la invención, la duda y la creatividad. Asimismo, el desarrollo científico aparece como fruto de un crecimiento acumulativo y lineal, sin tener en cuenta las crisis y los procesos de cambio científico.

Con el fin de mejorar la enseñanza de las ciencias naturales, muchos autores han destacado la importancia de la reflexión sobre el contenido de la disciplina a enseñar. En este sentido, hoy se busca que los estudiantes puedan lograr una comprensión de la ciencia que incluya la idea de la provisionalidad del conocimiento y su carácter social y comunitario, y que tenga en cuenta las estrategias comunicativas que emplea así como las relaciones que la ciencia establece con la cultura y la religión, entre muchos otros aspectos.

 

 

 

 

 

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